期刊好文 | 中学英语新教师情绪劳动策略案例研究（文/古海波、许娅楠）

提要：本研究采用质性案例研究方法，通过访谈和收集案例素材，探究三位中学英语新教师的情绪劳动策略和情绪规则。研究发现，三位新教师较多使用表层扮演策略和真实表达策略，较少使用深层扮演策略。情绪规则包括服从权威、利用情绪实现教学目标、维持和谐关系、具备关爱伦理和树立教师威信。基于此，本研究讨论了权力关系在中学英语新教师情绪劳动过程中的作用以及我国传统文化价值观对教师情绪规则的影响。

关键词：情绪劳动；情绪规则；新教师；英语教师情感

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引言

外语教师教育与发展研究正在经历“情感”转向（De Costa et al. 2018），国内外教师情感研究不断涌现（如Agudo 2018；Gkonou et al. 2020；古海波、顾佩娅 2015，2019；颜奕、谈佳 2018），教师情绪劳动（emotional labor）（Hochschild 1983）逐渐受到关注。教师在教学中要付出大量情绪劳动（Hargreaves 1998）， 需要按照社会法则规范自己的情绪和感受。这些法则就是情绪规则（emotional rules）（Hochschild 1983）。

已有研究表明，教师情绪劳动会影响其教学满意度（Yin 2015）和教学效能感（Yin et al. 2017），过多情绪劳动会导致教师产生职业倦怠（Ghanizadeh & Royaei 2015）。由于教师情绪劳动策略的运用和支配教师情绪劳动策略的情绪规则存在文化环境差异（Zembylas 2005），中国社会文化环境下的教师情绪劳动策略和情绪规则值得探索。在中国，中学英语教师承受着较大的职业压力（罗晓杰 2003），尤其是刚入职的新教师正经历“现实冲击”（Farrell 2012），在工作中会付出更多情绪劳动（Yin 2015），探究中学英语新教师的情绪劳动和情绪规则具有积极意义。因此，为深入理解我国社会文化环境下英语新教师的情绪劳动概念，本文探究三位中学英语新教师的情绪劳动策略和情绪规则，并聚焦以下两个研究问题：1）这三位中学英语新教师采用了哪些情绪劳动策略？2）哪些情绪规则影响其情绪劳动策略？

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文献综述

情绪劳动概念最早来自社会学领域，是指“为产生一种公众能观察到的面部表情或身体表现所作出的情绪管理，具有交换价值，用来换取工资”（Hochschild 1983：7）。教师情绪劳动是指教师在与学生以及课堂和学校场景中其他人的交往过程中，为表达组织需要的情绪而作出的调节、计划和控制（Morris & Feldman 1996；Yin et al. 2017）。外语教师被认为是情绪劳动者（Benesch 2017）。Acheson et al.（2016）访谈了5位美国农村外语教师，发现他们的情绪劳动主要表现为感知到缺少社区和机构支持、激发教师工作动机时压力巨大、运用情绪劳动激励学生、存在情绪倦怠、感知到缺少教师效能感。Loh & Liew（2016）探究的10位新加坡中学英语教师的情绪劳动则主要表现为压力、紧张感以及与英语教学有关的挑战。但已有的实证研究较少关注我国中学英语新教师的情绪劳动，也较少基于经典情绪劳动策略分类框架进行分析，影响了对外语教师情绪劳动的深刻理解。

本研究基于Yin（2016）的情绪劳动策略分类框架，回答第一个研究问题。Yin（2016）将情绪劳动策略细分为三大类七小类：第一大类是表层扮演策略，包括假装与抑制；第二大类是深层扮演策略，包括转移关注、认知重构和隔离；第三大类是真实表达策略，包括释放和发泄。该框架优化了Hochschild（1983）、Ashforth & Humphrey（1993）和Yin（2012）关于情绪劳动策略的分类。Hochschild（1983）很早就总结了两类情绪劳动策略，即表层扮演与深层扮演，前者指个体仅改变自己外部的情绪表达，以表现出适当情绪；后者指个体通过改变影响自身内部感受的那些因素，来产生适当的情绪表达。但Ashforth & Humphrey（1993）和Yin（2012）认为还有第三类情绪劳动策略，即真实表达，指教师所感受到的情绪与所要表达的情绪和情绪规则相一致。教师与其他服务人员面对的情绪劳动对象存在差异，形成的权力关系也有所不同（尹弘飚 2017），新增加的真实表达策略更好地解释了在中国社会文化环境下，受教师权威影响，教师在教学工作中会适当释放或发泄自己的情绪以达到教学目的。基于此，Yin（2016）的分类更具有操作性。

与情绪劳动密切相关的另外一个概念是情绪规则，指教师要根据一定社会法则来规范自己的情绪和感受。本研究一方面参考已有的情绪规则分类框架（ 如Winograd 2003；Yin & Lee 2012），另一方面保持开放性，从研究中总结出中学英语新教师面临的情绪规则，以回答第二个研究问题。Winograd（2003）发现教师需要遵守的情绪规则包括：1）要对学生充满感情，乃至爱自己的学生；2）要对学科知识有热情；3）要在工作中保持镇静，避免公开表达喜悦或悲伤等极端情绪；4）要爱自己的工作；5）要有幽默感。Yin & Lee（2012）总结出四项中国教师在专业场景中感受与表达情绪的规则：1）要有激情；2）隐藏消极情绪；3）表现积极情绪；4）利用情绪实现教学目标。这些情绪规则的共性在于教师的情绪表达要符合社会期待，教师个体的情绪感受及情绪调控与更广阔的社会结构之间存在密切联系（尹弘飚 2017）。因此，借由情绪规则这一概念，社会结构中蕴含的各种权力关系进入教师情绪领域。权力不仅影响教师情绪体验，而且开始支配教师情绪劳动。然而，教师也具有能动性，并非完全屈服于权力。Gkonou & Miller（2020）认为情绪资本可以转化为社会和文化资本。Benesch（2018，2020）认为情绪规则和情绪劳动体现了教师的能动性，教师需要深刻理解情绪规则，更好地发挥运用情绪劳动抵制组织权力的功能。此外，由于情绪规则存在文化差异性（Zembylas 2005），受中国传统文化价值观影响的中学英语新教师可能面临不一样的情绪规则。

英语新教师一般是指教龄小于三年、处于“生存期”的英语教师（Farrell 2009）。Farrell （2012）系统探讨了英语新教师面临的困难与挑战，涉及教师社会化、师徒制、发展阶段、学校支持、课堂管理、教学实施、自信和身份认同等方面。徐浩（2016）对我国17个省级区域216所中学的661名英语新教师进行了规模性问卷调查和部分后续访谈，探讨了专业认同、教学能力、人际关系、机构文化、学校管理和支持系统以及地域、城乡和性别等内外部因素对英语新教师专业发展的影响，但对新教师情绪劳动策略和情绪规则的研究还有待开展。因此，本研究聚焦三位中学英语新教师，探究其情绪劳动策略和情绪规则。

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研究设计

为了解教师真实生活情境中的情绪劳动，本研究采用质性案例研究方法，试图通过研究者本人与研究参与者的互动，对研究参与者的行为和意义构建获得解释性理解（陈向明 2000）。

3.1 研究参与者

本研究遵循“ 目的性抽样原则”（Patton 2015：401），以我国东部地区J省和S省的三所中学为场域，选取三位中学英语新教师为研究参与者，基本信息如表1所示。

3.2 数据收集与分析

本研究通过两种途径收集数据：一是访谈，二是案例素材。访谈旨在了解三位教师在工作中的情绪体验。访谈问题主要包括：1）新教师与学生、家长、同事和领导交往中的正向情绪和负向情绪以及情绪表达方式；2）新教师工作中需要表达出的情绪和不得不遵守的规则。经三位教师同意后，本研究对访谈进行录音，访谈时间分别为55分钟、1小时20分钟、1小时21分钟，转录字数分别为15,384、24,138、19,617。文本转写后交由三位受访教师核实。案例素材包括微信聊天记录及其朋友圈与工作情绪相关的内容。这些案例素材不仅提供了补充信息，也作为信息源辅助支持访谈数据。

数据分析按照三个步骤依次进行。第一，认真阅读访谈转录稿，从中提取情绪劳动策略和情绪规则故事片段。第二，基于Yin（2016）的情绪劳动策略分类框架，对情绪劳动策略故事片段进行编码。例如，将“有不开心的事，我就赶紧去想一些好的事情，分散注意力就好了”编码到“转移关注”，类似这样的情绪劳动策略编码共有7个。第三，对提取的情绪规则故事片段进行归纳，形成情绪规则编码框架。例如，将T1所说的“那种行政关系，就很烦，人家是领导，只能受制于人”编码为“服从权威”，类似这样的情绪规则编码共有5个。

为保证数据分析的信度和效度，研究者在分析数据后，首先将分析结果交由两位同行研究者审查，听取反馈意见，如果两位研究者编码不同，则会询问两位同行研究者的意见，以多数意见为准，然后两位研究者再次回到原始数据，检验、修改编码和完善分析结果，最终得出数据分析结果表（见表2与表3）。

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研究发现

本研究发现三位中学英语新教师较多使用表层扮演策略和真实表达策略，较少使用深层扮演策略。影响中学英语新教师情绪劳动的情绪规则有五项：服从权威、利用情绪实现教学目标、维持和谐关系、具备关爱伦理和树立教师威信。

4.1 情绪劳动策略

4.1.1 表层扮演策略使用最多

数据分析显示，表层扮演策略的使用频次最高（3/26），包括抑制和假装。

1） 抑制：“我刚去不久，我不敢反抗，我也不敢说。”

抑制是新教师最常使用的表层扮演方式（3/17）。一方面，新教师受我国文化中权力关系影响，面对权力地位较高的领导和老教师时，经常抑制负向情绪。例如，T3提到领导时说道：“校长给我的目标是平均分和师傅带的班相差不到一分……我感觉压力大的呀，也没有直接和校长说这种压力”。（T3-I-8）还有教师坦言被迫参加公开课，虽然烦躁和生气，但不敢反抗，最后还是被动接受。另一方面，新教师受我国文化中集体主义思想影响，为维持和谐的同事关系，即使遇到正向情绪，也会抑制。例如，T3获奖后，会在同事面前抑制喜悦之情，保持低调，他认为这样有利于同事间和睦相处。

2）假装：“我就假装发火。”

假装是指新教师根据场景有意表现出未感受到的正向或负向情绪（3/9）。T1提到为鼓励学生，即使学生的回答一般，也会调整自身情绪，说回答得非常好。而T2面对调皮的学生时会假装生气，“我不是真的生气，但是我表现得生气，有时候我就假装发火”（T2-I-4）。新教师为了鼓励学生会假装正向情绪或为了课堂管理而伪装生气等负向情绪，可见，新教师会发挥自身能动性，利用假装这一表层扮演方式实现教学目的。

4.1.2 真实表达策略使用较多

数据分析表明，真实表达策略的使用频次（3/21）仅次于表层扮演策略，包括发泄和释放。

1）发泄：“我就在办公室里发发牢骚。”

发泄是指新教师直接表达生气、不满等负向情绪（3/13）。面对未达到要求的学生，T1直接发火，该生气就生气。面对晚上11点还要因为其他事联系教师的家长，T2的态度是“我高兴了我再回”（T2-I-10），直接表达不满。新教师直接发泄情绪的对象一般是权力地位稍低的学生或家长，权力关系影响了新教师情绪劳动策略的选择。

2）释放：“学生考得好，我就直接夸。”

释放是指新教师对学生直接表达开心、关心和满意等正向情绪（3/8）。T1主动与被赶回家的学生谈话并表达信任，T2关心班里有抑郁倾向的学生，T3直接夸奖成绩有进步的学生。由此可见，新教师会对学生表达很多正向情绪，有时利用情绪达到教学目标，有时源于教师自身要具备责任感等关爱伦理要求。

4.1.3 深层扮演策略使用较少

深层扮演策略是三位受访教师使用频次最少的情绪劳动策略（3/11），包括认知重构、转移关注和隔离。

1） 认知重构：“我就是自我批判，我没给学生留面子，他才没给我留面子。”

认知重构是新教师深层扮演策略的主要方式（3/8），有的新教师会转化评价视角，从消极视角转换到积极视角。例如，T2提道：“老教师倒数第一，他们更难受。我不倒数第一，谁倒数第一，这样想想就没有那么难受了。”（T2-I-18）有时，新教师会从学生的角度审视自身行为，从而理解和接受现状。例如，T1会自我批判，是自己不留情面的批评导致学生反击，从而感受更为平和。可见新教师通过认知重构修正对教学事件的看法，从积极视角重新看待事件或从另一视角换位思考教学工作中的各种现象。

2） 转移关注：“赶紧去想一些好的事情，分散注意力就好了。”

转移关注指新教师转移注意力以抑制或规避负向情绪（2/2）。例如，T1面对不开心的事会立刻去想一些好的事情，从而分散注意力。T3通过运动转移注意力。可见，转移关注是新教师通过发挥自身能动性，将注意力由负向情绪情境转移到正向情绪情境。

3）隔离：“我会把工作和生活分开，分得很清楚。”

隔离是使用频次最少的深层扮演方式（1/1），是指新教师有意识地分隔工作和生活情境。例如，T1将工作的负向情绪与个人生活分得很清楚，“即使白天工作时生气，晚上该出去玩出去玩，该出去吃饭出去吃饭”（T1-I-11）。新教师为避免负向情绪影响，有意识地将自己抽离出易引发负向情绪的情境，也体现了新教师在情绪劳动策略使用方面的能动性。

4.2 情绪规则

4.2.1 服从权威

服从权威是出现频次最多的情绪规则（3/13）。对新教师而言，权威者包括领导和资历高的同事。与领导发生不愉快的事件时，T1感到无奈，并指出“那种行政关系，就很烦，人家是领导，只能受制于人”（T1-I-13）。与T1相似，T2面对领导的无理要求时也很无奈，但“吐槽一会儿之后该干还得干”（T2-I-3）。此外，T2虽然对师傅的教学方法表示怀疑，却在自己的课上使用同样的方法，她认为新教师教学经验不足，暂时没有能力形成自己的一套教学方法，需要先模仿师傅的做法。

新教师处于与各种主体交互的社会环境中，受“服从权威”这一情绪规则影响，一般会对权力关系中处于弱势的学生及家长直接表达不满，但在权力较高的领导或同事面前，却不敢直言，经常采取假装或抑制的方式来表现所需情绪。

4.2.2 利用情绪实现教学目标

三位新教师都会利用情绪实现教学目标（3/7），包括提高音量以震慑学生、假装生气让学生意识到事情的严重性、直接夸奖以鼓励学生继续努力。T3在微信聊天案例素材中以默写单词为例，指出夸奖学生可以激发其学习积极性，“一开始一个小男孩默写不出来，后来夸了下，来得可积极了，适当的夸奖还是很好的，好的学生是夸出来的”（T3-C-1）。

除了直接夸奖，为满足教学需要，新教师也会暂时抑制开心等正向情绪，即使在学生考试成绩还行的情况下，也会说不太好，“再说虽然不太好，有些地方还是不错的，打一巴掌再给一个枣”（T1-I-4）。可见，为达成教学目标，新教师在教学中会采取表层扮演（抑制、假装）、真实表达等策略。这也表明教学不仅是理性的知识传授，也是情感实践。

4.2.3 维持和谐关系

维持和谐关系的使用频次排在第三位（3/6）。受我国集体主义文化传统的影响，T3即使面对同事的闲言闲语时，也不想把同事关系搞得很糟糕，选择一笑而过，不去在意。T1也有相同感受，提到同事在办公室里摔桌子走人时，她说道：“日后抬头不见低头见，你这个样子干吗？有必要吗？”（T1-I-4）由此可见，为维持和谐关系，新教师在同事交往中会采取假装或认知重构的情绪劳动策略。

4.2.4 具备关爱伦理

有两位新教师提及要具备关爱伦理（2/7）。关爱学生的教师常受到社会赞许。无形之中，这一评价标准变为教师情绪规则，教师努力给予学生关爱。例如，T2在天冷时，主动提醒学生穿上羽绒服。但值得注意的是，新教师关爱学生不仅是因为社会赋予的外在道德标准，也是出于内心的使命感与责任感。例如，T1强调关爱伦理的重要性，“我觉得教师真的是一个很考验责任心的职业，不管有没有责任心你都可以教，但是没有责任心我觉得是很可怕的，教师是个考验良心的活”（T1-I-14）。受这一情绪规则影响，新教师会采取真实表达策略对学生表现关爱，以构建和谐的师生关系及更好地实现教学目标。

4.2.5 树立教师威信

有两位新教师提到要树立教师威信（2/5）。受权力关系影响，新教师在领导和老教师面前服从权威，但在学生面前展现权威。例如，T2在班上经常摆着脸或假装严肃以立威。和T2相似，T1会表现得比较凶。此外，T1强调通过保持师生距离以“树立一定的教师威严，如果跟学生太亲近的话，他就可能真的不知天高地厚了”（T1-I-3）。新教师认为要假装严肃或保持师生距离以树立教师威信。这或许与我国“教不严，师之惰”和“严师出高徒”等师道尊严传统有关。教师权威的思想深刻影响教师教学，并塑造了“树立教师威信”这一情绪规则，引发新教师在学生面前采取假装策略。

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讨论

5.1 英语新教师情绪劳动策略深受权力关系影响

首先，本研究发现中学英语新教师较多运用表层扮演策略，较少使用深层扮演策略，进一步支撑了Yin（2016）关于中国教师较多使用表层扮演策略的观点。但更重要的是，这一发现揭示了权力关系对情绪劳动策略的干预作用。在本研究中，新教师使用最多的表层扮演方式是抑制（3/17），需要抑制的交往对象分别是领导（9次）、同事（4次）、学生（3次）和家长（1次）。由此可见，教师采取抑制方式时的交往对象主要是权力地位比自己高的领导。假装是排名第二的表层扮演方式（3/9），教师采取假装方式时的交往对象主要是权力地位比自己低的学生（7次）。这也证实了权力关系嵌套在中学教师情绪劳动中（Benesch 2017）。但过多使用表层扮演策略容易导致教师职业倦怠（Ghanizadeh & Royaei 2015），因此需要鼓励教师多采取深层扮演策略。

其次，本研究发现新教师也较多运用真实表达策略。这不仅支持了Yin（2012，2016）将真实表达策略作为中国教师情绪劳动策略重要组成部分的观点，体现了中国教师情绪劳动的本土特征，也有力地反映了权力关系的影响。在本研究中，释放被新教师提及8次，且交往对象都是权力地位较低的学生。发泄被提及13次，其中6次的交往对象是学生，5次的交往对象是家长。由此可见，在中国社会文化环境中，面对学生和家长，处于稍高权力地位的教师倾向于采取真实表达策略，充分展现出权力关系对情绪劳动策略使用的强大影响（尹弘飚 2017）。

当然，教师亦可将情绪劳动作为工具，对机构权力进行抵制（Benesch 2020）。本研究发现T1试图采用假装的方式来实现此目的，“大不了就到校长那里大哭几次。还是要倔强一下，有时候老师们会说不要让人觉得咱太好欺负”（T1-I-6）。这种声音虽小，却十分不易。实际上教师可以发挥能动性，利用情绪劳动，合理表达诉求，将情绪资本转化为社会和文化资本（Gkonou & Miller 2020），以获得更好的专业发展环境。

5.2 情绪规则由我国传统文化价值观塑造

本研究发现的五项情绪规则支持了Zembylas（2005）关于情绪规则具有文化差异性的判断，有利于进一步认识中国社会文化环境下影响新教师情绪劳动策略的情绪规则。情绪规则不仅存在于英语教学中，也涉及与领导、同事交往等中学英语新教师职业生活的其他方面。特别需要指出的是，本研究主要揭示出我国传统文化价值观对情绪规则的塑造作用。本研究发现的新教师维持和谐关系、服从权威和树立教师威信等情绪规则实际上受到中国传统文化中集体主义价值观的影响。教师之间需要相互尊重，和睦相处，又由于中国传统文化价值观中“权力距离”的影响（Hofstede 2001），与领导和有经验、有资历的同事相比，新教师处于权力较低的位置，需要服从权威；但与家长和学生相比，新教师又有了自信，会适时展现教师权威。此外，新教师具备关爱伦理，不仅表现为对学生的爱护、照顾，也表现为对学生假装出来的生气以及真实而严厉的训斥和批评（尹弘飚 2017）。这源于教师要遵守师德、严格要求学生的教育传统（Hu 2002），体现出我国传统文化价值观对情绪规则的影响。

值得一提的是，本研究发现的中学英语新教师“利用情绪实现教学目标”这一情绪规则不仅支持了Yin & Lee（2012）的观点，也展现出教师的教育智慧。教学不仅与认知有关，也要融合情绪，英语教师需要不断提升能动性，利用情绪改进教学，更好地实现教育教学目标。

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结语

本研究探究了三位中学英语新教师的三大类情绪劳动策略及五项情绪规则，有助于深刻理解中国英语新教师的情绪劳动和情绪规则，对教育实践具有积极启示。一是需要在外语教师教育职前培养项目或在职培训项目中融入外语教师情绪劳动内容，适当开展教师情绪劳动策略培训讲座或工作坊，帮助新教师有效利用情绪劳动策略促进自身专业发展；二是呼吁学校和教育主管部门关心新教师的工作感受，定期开展新教师感受分享活动，帮助新教师分析和反思要遵守的情绪规则，建立支持性学校文化，积极改善专业发展条件，支持新教师释放压力和获取前进动力。由于本研究参与人数少，研究发现不作推论，只是帮助学界更好地理解新教师的情绪劳动现象。未来期望有更大规模、基于不同群体的量化研究或混合研究，以拓展教师情绪劳动研究，并推动我国外语教师情感研究进一步发展。

作者简介

古海波，苏州大学外国语学院副教授。主要研究领域：外语教师发展。

许娅楠，苏州大学外国语学院硕士研究生。主要研究领域：外语教师发展。

本文发表于《外语教育研究前沿》2021年第3期第18—25页。由于篇幅所限，注释和参考文献已省略。

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